Can teachers make a difference in achieving democratic education?

A educação como um direito de todos continua a ser um objetivo a perseguir pelos sistemas educativos, na Europa e no mundo. Como foi destacado pela Unesco (2016), é urgente “a single, renewed education agenda that is holistic, ambitious and aspirational, leaving no one behind” (p. 7). Reconhecendo-se a existência de avanços na democratização da educação, este objetivo e esta urgência continuam a exigir esforços de concretização. Em pleno século XXI, “millions of children, adolescents and youth around the world do not have any access to school” (Global Education Monitoring Report Team, 2021, p. 209), situação que foi agravada com a pandemia causada pelo COVID-19. Talvez por essa razão, orientações internacionais atuais continuem a acentuar “the right to quality education everywhere and learning that builds the capabilities of individuals to work together for shared benefit provide the foundation for flourishing, diverse futures of education” (Unesco, 2021, p.viii).

Na mesma linha, tem sido reconhecida a importância dos professores na criação de ambientes educativos favoráveis a uma educação democrática, que atenda a todos os alunos, cumprindo princípios de inclusão. Como é expresso no Global Education Monitoring Report Team (2021), “evidence continues to accumulate showing that effective teachers have a large impact on student outcomes, although evidence is mixed on the effects of interventions to improve teacher qualifications, skills or working conditions” (p. 347).

Ou seja, se, por um lado, este relatório realça a importância da qualidade das práticas curriculares desenvolvidas pelos professores, por outro, remete para uma relação entre essas práticas e as políticas educativas que lhe estão na origem, bem como para as condições de trabalho em que os professores exercem a sua profissão.

Retomando a questão que mobiliza a reflexão que propomos: Podem os professores fazer a diferença na concretização de uma educação democrática? uma resposta rápida seria: “sim, os professores podem e fazem a diferença”. No entanto, para que a resposta não seja tão simplista, importa ter em consideração condições intrínsecas e extrínsecas aos professores que concorrem para que eles atuem fazendo a positiva diferença.

No que às condições intrínsecas diz respeito, os professores fazem a diferença se, no exercício da profissão, usarem positivamente o seu “poder de agência” (Priestley et al., 2013, 2015; Santos & Leite, 2020) em tomadas de decisão relativas a processos de ensino-aprendizagem que respondem às situações diferenciadas dos alunos (Leite & Fernandes, 2010). Nestas situações, os professores têm como “ponto de partida” experiências e saberes de que os alunos são portadores, agem para os reconhecer e valorizar, e para que, a partir desses pontos, façam novas aprendizagens.

Os professores fazem a diferença se forem (co)construtores do currículo, contextualizando o que é prescrito a nível nacional às realidades e vivências locais e familiares dos alunos (Fernandes et al., 2013; Figueiredo et al., 2016; Leite et al., 2018, 2019).

Fazem também a diferença se, nas práticas docentes, seguirem princípios de um bilinguismo cultural (Cortesão, 2012; Leite, 2005) que, não só dá atenção às situações relativas à diversidade de pontos de partida dos alunos, como as usa para que todos se reconheçam e reconheçam os outros de si diferentes e, a partir daí, evoluam nos seus conhecimentos. Os professores fazem a diferença quando, em linha com princípios de uma pedagogia transformativa e transformacional (Gaard et al., 2017), recorrerem a práticas curriculares em que os alunos são protagonistas ativos dos seus processos de formação. Os professores fazem a diferença quando reconhecem a mudança como uma ação em rede, assente em compromissos coletivamente construídos e concretizados através de um trabalho colaborativo (Bolívar, 2012; Leite & Pinto, 2016).

Reconhecendo que os professores têm um grande impacto nos ambientes de formação e nas trajetórias dos alunos, consideramos, no entanto, que não podem ser os “bodes expiatórios” dos problemas com que convive a educação escolar. Como tem sido reconhecido, fatores de natureza política e institucional interferem no trabalho dos professores, facilitando-o ou dificultando-o. Quanto aos fatores de natureza política, algumas medidas emanadas de poderes centrais têm empurrado as escolas para lógicas de governação tecnocrata, que se focam predominantemente nos meios usados para as situar em rankings, e que impelem os professores para práticas curriculares focadas em provas de exame e nos “conteúdos garantidos” para a obtenção do que neles é testado (Marinho et al., 2019).

Quanto aos fatores institucionais, é reconhecida a importância de lideranças transformacionais (Antonakis & House, 2014; Bass & Avolio, 1990; Bolívar, 2010) que, criando ambientes de colegialidade, mobilizam toda a comunidade educativa em compromissos que potenciam a capacidade da escola na resolução dos problemas com que vão convivendo e estimulam os professores a positivamente fazerem a diferença.

Em síntese, para a concretização de uma educação democrática, e voltando ao início da reflexão que propusemos neste texto, os professores podem fazer a diferença quando, para além de quererem seguir esta orientação educacional, são apoiados por condições políticas e institucionais que a favorecem. A todos nós, professores e agentes educativos, cabe o papel de zelar também pela existência dessas condições.

Referências

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Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 9(2), 9-33. https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-112

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