Entornos y mejora de las escuelas

En el proyecto que os presentamos [1], trabajamos sobre la mejora de las escuelas. En este caso estamos investigado sobre los entornos escolares. Nos encontramos en la fase de trabajo de campo, recogiendo las respuestas de profesores/as y alumnos/as de Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. En este blog, queremos acercar nuestro trabajo a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general. Y para ello, creemos que debemos dar respuesta a 4 preguntas: ¿Por qué investigar los entornos; qué nos ha motivado a hacerlo?; (2) ¿qué entendemos por entorno?; (3) ¿qué “productos” hemos creado y a qué resultados hemos llegado en la fase piloto?; y (4) ¿qué esperamos encontrar y cómo avanzar en la mejora de las escuelas?

Respecto a por qué elegir los entornos, debemos decir que llevamos años trabajando con tres líneas. Una centrada en temas de abandono escolar temprano y absentismo. Otra en atención a la diversidad. Y una tercera centrada en liderazgo escolar. En estas líneas siempre encontramos piezas que faltan en el diseño de propuestas de mejora de las escuelas. Por ejemplo, en nuestro último estudio de absentismo escolar, el alumnado de secundaria obligatoria nos decía (casi un tercio del alumnado), que las clases en el instituto no les gustaban; que consideran que estudiar es una pérdida de tiempo y también que creían que las notas no son importantes (González-Losada, et al., 2015) Por otra parte, en otra de nuestras investigaciones, el alumnado decía no sentirse incluido; no reconocían el centro educativo como un lugar propio y, especialmente en los contextos de mayor diversidad cultural (González-Falcón, et al., 2016).

Por otra parte, en los estudios de liderazgo, hemos observado cómo el profesorado, las familias y los estudiantes no comparten la misión y visión de sus escuelas; hemos identificado también las dificultades que los directores y directoras encuentran con la falta de autonomía y excesiva burocracia para desarrollar modelos pedagógicos de liderazgo (Gómez-Hurtado et al., 2020)

Partiendo de estos estudios, hemos querido dar una vuelta a nuestros trabajos e indagar sobre los entornos, porque consideramos que, con nuestro bagaje, podemos hacer propuestas concretas que permitan a sus protagonistas hacer nuevos diseños de sus centros, implicando a todos los agentes, y aunando las líneas de liderazgo, atención a la diversidad y de intervención sobre los factores de riesgo escolares.

Estas premisas nos llevan a definir los entornos. ¿Qué son para nosotros?

Son todos los elementos que envuelven el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los entornos son físicos, espacios, o como diría Malaguzzi (1995) el tercer profesor; los entornos son motivación, son alumnos/as y aprendizaje y son profesores en el desarrollo de su enseñanza. Si conocemos estos elementos del entorno, podremos hacer propuestas de cambio que, por un lado, contribuyen a la mejora de los desempeños del alumnado y a su sentimiento de pertenencia a los centros; y por otro, acciones que ofrezcan pistas sobre la misión y visión de los centros educativos para que sean compartidos por toda la comunidad escolar, y que ayuden a los equipos directivos y a los líderes no formales, a trazar nuevas líneas de trabajo sobre las mejoras de los desempeños pedagógicos.

Para estudiar los entornos, hemos diseñado y validado recientemente un cuestionario que se estructura en estas 4 dimensiones, que explicamos brevemente:

• • Dimensión 1, Entorno físico. Los espacios y las condiciones ambientales determinan los modos de relación con el profesorado y con sus compañeros, la metodología docente, la comunicación (Barrett, et al., 2013), o la percepción de seguridad del alumnado en la escuela (Astor y Meyer 2001; Bradshaw, et al., 2015; Wilcox, et al., 2006). Por ello, en el cuestionario hemos estudiado la percepción que tienen los estudiantes acerca de las instalaciones físicas del instituto y el aprecio que tiene el estudiante al mismo. Nos hemos basado en los trabajos de Zullig y otros (2015) y de Bear y otros (2011).
  • Dimensión 2, Aprendizaje. Como todos los educadores sabemos, son muchos los elementos que condicionan este constructo. Si revisamos las teorías del aprendizaje como la del desarrollo cognitivo de Piaget (Wadsworth, 1979), el aprendizaje es definido como un proceso de maduración e interacción con el entorno en el que somos actores y construimos nuestro conocimiento aplicando los procesos de asimilación y acomodación. En la teoría de Vigotsky (1978), completamos el esquema con la zona de desarrollo próximo y con el papel que profesores/as y compañeros/as de clase desempeñan sobre el aprendizaje y el desarrollo integral. Bronfenbrenner (1979) incorpora a estas teorías la relevancia de la relación entre las características de los aprendices y los entornos que los rodean, y cómo esa relación afecta a sus aprendizajes. Años más tarde, Bronfenbrenner & Ceci (1994) destacan la importancia de los procesos proximales y de las conexiones entre los contextos o “entornos ecológicos” dentro de su teoría Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT). Partiendo de estos conceptos, hemos estudiado las relaciones con el entorno y cómo construyen los nuevos aprendizajes, hemos incluido ítems estructurados en torno a: cohesión de los estudiantes, orientación a la tarea y cooperación, basándonos en los trabajos de Aldrich y otros (1999).
  • Dimensión 3, Enseñanza. En la enseñanza son también muchos los factores condicionantes. El profesor/a es considerado como un facilitador o mediador en el proceso de aprendizaje. El profesor/a es el principal encargado de diseñar el curriculum para sus estudiantes, de generar relaciones afectivas positivas, confianza, motivación, … Es una pieza clave. Boulton-Lewis et al., (2001), afirman que es fundamental que el profesorado, en el diseño de su instrucción, adopte una tendencia orientada a su alumnado y no centrada en los contenidos. En este sentido, es fundamental que el profesorado busque la interacción con el alumnado. De ahí que usando de nuevo el trabajo de Aldrich y otros (1999), y el de León y otros (2017), hayamos recogido información sobre el apoyo que ofrece el profesorado a sus estudiantes y cómo trabaja la igualdad (en el caso de Aldrich); y cómo el profesorado estructura las clases (en el caso de León).
  • Dimensión 4, Motivación. Finalmente, para evaluar los entornos motivacionales hemos empleado un instrumento desarrollado por Jang y otros (2012) que ha sido validado en español recientemente por Núñez y León (2019) Este está basado en la teoría de la autodeterminación y estructuran el contenido de los ítems en torno a los tipos de implicación motivacional. La implicación se refiere al compromiso activo del estudiante con las actividades de aprendizaje (Christenson, et al., 2012). De acuerdo con Reeve y Tseng (2011), la implicación es un constructo multidimensional compuesto de cuatro componentes mutuamente dependientes: conducta, emoción, cognición y agencia. La implicación conductual se refiere a la atención, esfuerzo y persistencia del estudiante cuando está implicado en alguna actividad de aprendizaje. La implicación emocional se refiere a la presencia de emociones positivas y a la ausencia de emociones negativas durante la implicación en la tarea (Skinner et al., 2009). La implicación cognitiva se refiere al uso de estrategias de aprendizaje profundo en vez de estrategias de aprendizaje superficial cuando el estudiante intenta aprender (Walker, et al., 2006). Finalmente, la implicación agéntica se refiere al grado con el que los estudiantes contribuyen al flujo de la docencia, haciendo preguntas, expresando preferencias y demandando lo que necesitan (Reeve, 2013).

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¿Qué “productos” hemos creado y a qué resultados hemos llegado en la fase piloto? 

En este momento nos encontramos en la fase de trabajo de campo, es decir, nos encontramos contactando con los centros educativos de secundaria para ver si quieren participar en nuestro estudio. La selección de centros ha sido realizada al azar con el programa SPSS. Hemos partido de todos los centros educativos públicos andaluces (Junta de Andalucía, 2020; SIMA, 2020), clasificados en dos tipologías de centro en función de si son centros de compensatoria o no. De ellos, hemos seleccionado cuatro centros por provincia; dos de zonas de compensatoria y otros dos que no.

Una vez el centro decide participar, les enviamos los cuestionarios o vamos a pasarlos (o lo hacemos telemáticamente). Una vez contamos con las respuestas, las vamos incluyendo en nuestra base de datos para su posterior análisis. Por tanto, como resultado/producto, de momento, hemos construido y validado el cuestionario dirigido al alumnado. En el proceso de validación, hemos sometido el instrumento del alumnado a la evaluación por parte de expertos en metodología de investigación y en entornos, y hemos hecho un estudio piloto en un IES de Huelva con carácter de compensatoria.

Los primeros resultados (aunque no son generalizables dado que la muestra del estudio piloto no es representativa de Andalucía), arrojan datos interesantes como que el alumnado del centro seleccionado para el estudio piloto tiene una baja motivación en el estudio, que los espacios son especialmente mejorables (hace calor y frío), que las niñas en su aprendizaje dicen esforzarse más que los niños (lo que corrobora las tasas más bajas de abandono escolar temprano de ellas), o que sus profesores/as aprueban justito a la hora de dar respuestas afectivas o de usar estrategias motivantes en el aula.

Finalmente queremos reflejar cuáles son nuestras metas, qué esperamos encontrar y dar unas pinceladas sobre cómo avanzar en la mejora de las escuelas centrándonos en los entornos.

Respecto a las metas, pretendemos lograr la muestra representativa a nivel de Andalucía. Con esos datos, nuestro objetivo es conocer las percepciones del alumnado de los entornos. La importancia de este estudio radica en que estas percepciones son la base para identificar qué elementos de los entornos son susceptibles de mejora. Con los resultados de esta fotografía fija, vamos a enviar a cada centro, sobre qué elementos deben reflexionar y trabajar en la transformación de sus centros en función de su alumnado.

Tenemos referentes que nos indican la importancia de los entornos. Según Postareff y otros (2015), las percepciones del alumnado sobre los entornos influencian sus modos de aprender. Wang y Holcombe (2010) también estudian cómo influencia la percepción de los estudiantes de los entornos sobre su rendimiento y su compromiso llegando a la conclusión de que les afecta directa e indirectamente, y que esta influencia depende de las características de sus escuelas y de los compromisos que adoptan sus profesores con ellos. Los espacios o entorno físico, es identificado como determinante de los modos de relación con el profesorado y con sus compañeros, la metodología docente, la comunicación (Barrett, et al., 2013); o la percepción de seguridad del alumnado en la escuela (Astor y Meyer 2001; Bradshaw et al., 2015; Wilcox, et al., 2006). Y en otros casos, son los enfoques de aprendizaje de los estudiantes los que afectan y son afectados por sus características personales o por los contextos de aprendizaje que son establecidos (Hall, et al., 2004; Poondej y Lerdpornkulrat, 2016)

Cuando finalicemos esta investigación, nuestra idea es realizar estudios de carácter cualitativo en aquellos centros de la muestra seleccionada (u otros que les apetezca), que deseen seguir trabajando en esta línea. Queremos aplicar la metodología de las voces de los alumnos/as y grupos de discusión con el profesorado y equipos directivos, para diseñar un plan de mejora y ponerlo en marcha.

Esperamos en breve daros más datos de nuestro estudio.

Referencias

Astor, R. A.y Meyer, H. A. (2001). The conceptualization of violence-prone school subcontexts: Is the sum of the parts greater than the whole? Urban Education, 36(3), 374-399. https://doi.org/10.1177/0042085901363004

Barrett, P., Zhang, Y., Moffat, J. y Kobbacy, K. (2013). A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Building and Environment, 59, 678-689. https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2012.09.016

Bear, G. G., Gaskins, C., Blank, J. y Chen, F. F. (2011). Delaware school climate survey student: Its factor structure, concurrent validity, and reliability. Journal of School Psychology, 49(2), 157-174. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2011.01.001

Boulton-Lewis, G. M., Smith, D., Mccrindle, A. R., Burnett, P. C. y Campbell. K. J. (2001). Secondary teacher’s conceptions of teaching and learning. Learning and Instruction 11, 35-51. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(00)00014-1

Bradshaw, C. P., Milam, A. J., Debra, C., Furr-Holden, M. y Lindstrom Johnson, S. (2015). The school assessment for environmental typology (safety): an observational measure of the school environment. American Journal Community of Psychology, 56, 280-292. https://doi.org/10.1007/s10464-015-9743-x

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. y Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized: A bioecological model. Psychological Review, 101, 568-586. https://doi.org/10.1037/0033-295X.101.4.568

Christenson, S. L., Reschly, A. L. y Wylie, C. (Eds.) (2012). Handbook of research on student engagement. Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7

Gómez-Hurtado I., González-Falcón I., Coronel-Llamas J. M. y García-Rodríguez M. P. (2020). Distributing leadership or distributing tasks? The practice of distributed leadership by management and its limitations in two spanish secondary schools. Education Sciences, 10(5), 122-146. https://doi.org/10.3390/educsci10050122

González-Falcón, I., Coronel, J. M. y Correa, R. I. (2016). School counsellors and cultural diversity management in Spanish secondary schools: Role of relations with other educators and intervention model used in care of immigrant students. Intercultural Education, 27(6), 615-628. https://doi.org/10.1080/14675986.2016.1259462

González-Losada, S., García-Rodríguez, M. P., Ruiz, F. y Muñoz, J. M. (2015). Factores de riesgo de abandono escolar desde la perspectiva del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (España). Profesorado. Revista de Curriculum y Formación Del Profesorado 19(3), 226-245.

Hall, M., Ramsay, A. y Raven, J. (2004). Changing the learning environment to promote deep learning approaches in first-year accounting students. Accounting Education, 13(4), 489-505. https://doi.org/10.1080/0963928042000306837

Jang, H., Kim, E. J. y Reeve, J. (2012). Longitudinal test of self-determination theory’s motivation mediation model in a naturally occurring classroom context. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1175-1188. https://doi.org/10.1037/a0028089

León, J., Medina-Garrido, E. y Núñez, J. L. (2017). Teaching quality in math class: The development of a scale and the analysis of its relationship with engagement and achievement. Frontiers in Psychology, 8, 895-923. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00895

Malaguzzi, L. (1995). I cento linguaggi dei bambini. Edizioni Junior.

Núñez, J. L. y León, J. (2019). Determinants of classroom engagement: a prospective test based on self-determination theory. Teachers and Teaching, 25(2), 147-159. https://doi.org/10.1080/13540602.2018.1542297

Poondej, C. y Lerdpornkulrat, T. (2016). Relationship between motivational goal orientations, perceptions of general education classroom learning environment, and deep approaches to learning. Kasetsart Journal of Social Sciences, 37, 100-103. https://doi.org/10.1016/j.kjss.2015.01.001

Postareff, L., Parpala, A. y Lindblom-Ylänne, S. (2015). Factors contributing to changes in a deep approach to learning in different learning environments. Learning Environments Research, 18, 315-333. https://doi.org/10.1007/s10984-015-9186-1

Reeve, J. (2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of Educational Psychology, 105,579-595. https://doi.org/10.1037/a0032690

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Skinner, E. A., Kindermann, T. A. y Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525. https://doi.org/10.1177/0013164408323233

SIMA. (2020). Centros públicos por nivel educativo. http://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/iea/resultadosConsulta.jsp?CodOper=104&codConsulta=55141

Wadsworth, B. J. (1979). Piaget’s theory of cognitive development: An introduction for students of psychology and education. Longman.

Walker, C. O., Greene, B. A. y Mansell, R. A. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual Differences, 16, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004

Wang, M. T. y Holcombe, R. (2010). Adolescents’ perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school. American Educational Research Journal, 47(3), 633-662. https://doi.org/10.3102/0002831209361209

Wilcox, P., Augustine, M. C. y Clayton, R. R. (2006). Physical environment and crime and misconduct in Kentucky schools. Journal of Primary Prevention, 27(3), 293-313. https://doi.org/10.1007/s10935-006-0034-z

Zullig, K. J., Collins, R., Ghani, N., Hunter, A. A., Patton, J. M., Huebner, E. S. y Zhang, J. (2015). Preliminary development of a revised version of the school climate measure. Psychological Assessment, 27(3), 1072-1081. https://doi.org/10.1037/pas0000070

[1] La información que recogemos forma parte del proyecto titulado: “Análisis de los entornos de aprendizaje en centros de Educación Secundaria Obligatoria de Andalucía. Estudio cuantitativo.” (Ref: UHU-1256187), dentro de la convocatoria de Proyectos FEDER financiados por la Unión Europea, Junta de Andalucía y Universidad de Huelva. Este proyecto es dirigido por la Dra. María del Pilar García Rodríguez y el Dr. José Manuel Coronel Llamas. Ambos profesores del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Huelva (Facultad de Ciencias de la Educación, Psicología y Ciencias del Deporte).