Los Grupos de Investigación que constituyen la RILME cuentan cada uno con una larga trayectoria de investigación confluyente en la temática que se propone (Bolívar, López-Yáñez y Murillo, 2013; Coronel, 1994). Pero, al igual que el capital profesional del profesorado de una escuela se ve potenciado con el capital social de otras escuelas (Hargreaves y Fullan, 2014), el de cada Grupo de Investigación se ve potenciado con las sinergias que aportan constituir una red de grupos afines en sus intereses de investigación. Aplicado de modo analógico, como señalan Moolenaar y Day (2012) en su introducción al tema de redes sociales y cambio educativo, “la estructura de la red social influye en la cantidad y calidad de los recursos que fluyen a o desde un individuo particular en un sistema social. Por último, los patrones de relaciones pueden actuar conjuntamente como oportunidades y como limitaciones para la acción individual y colectiva” (pp. 2-3). La red entre Grupos de investigación afines permite incrementar el capital profesional de los miembros que lo componen, por medio de recursos, apoyos y confianza; al tiempo que los resultados que puedan conjuntamente aportar, compartiendo conocimiento e información y colaborar para lograr objetivos colectivos, no pueden lograrse por investigadores o grupos trabajando de manera aislada.
RILME se orienta, pues, a las líneas más relevantes a nivel internacional, sin perder la incidencia en la situación actual de los centros escolares en España. Pero, creemos, la investigación educativa se ve obligada a ir más allá de lo que proponen las políticas educativas coyunturales y cambiantes en España, dado que no puede estar al arbitrio ni subordinada a dichas políticas. En su lugar, conviene asentarse en las evidencias y en las experiencias más potentes y literatura a nivel internacional. Las revisiones de la investigación, como dice Hallinger (2013:127), contribuyen a “mejorar la calidad de los esfuerzos teóricos y empíricos de los académicos para incrementar el conocimiento”, así como para guiar los esfuerzos futuros. En una buena revisión metodológica de la investigación sobre liderazgo, Hallinger (2012) señala que uno de los tópicos que guían la investigación actual sobre liderazgo se centra en qué prácticas de liderazgo contribuyen al desarrollo y mejora de la escuela.
Los grupos que conformamos RILME llevamos tiempo trabajando en liderazgo, innovación y mejora de la escuela, como muestran algunos trabajos de sus investigadores principales. De acuerdo con una de las mejores y más recientes revisiones sobre el tema (Hopkins et al., 2014), estaríamos en una cuarta fase centrada en “construir capacidad para el aprendizaje de los estudiantes a nivel local, enfatizando el liderazgo”. En este territorio y preocupaciones, justamente, se sitúa la Red que proponemos: comunidades profesionales de aprendizaje, liderazgo distribuido, nuevo modos de organizar la escuela, equidad y aprendizaje de los alumnos. Como señalan los referidos autores, “durante esta fase, se ha producido un retorno a centrar el foco en el liderazgo escolar […], un liderazgo entendido como distribuido ha ganado el predominio en la literatura y en los resultados de la investigación […] al tiempo que se ha consolidado la vinculación entre liderazgo y resultados de los estudiantes” (p. 266).
La propuesta de trabajo en que coincidimos y por la que apostamos supone formas más “orgánicas” de gestión, implicación en el desarrollo de toma de decisiones participativas y en colaboración, incrementar el compromiso del profesorado y su identificación con la escuela. Estas condiciones organizativas, incluyendo el liderazgo pedagógico, se consideran como el marco de la capacidad de la escuela y como un prerrequisito para unir el desarrollo profesional docente con el desarrollo de la escuela (Sleegers et al, 2014; Thoonen et al., 2012). La nueva gobernanza en educación tiende a capacitar (empowering) a centros y profesores para que puedan dar sus propias respuestas contextuales. El foco en la construcción de capital social y la confianza relacional dentro y entre las organizaciones, es la clave para la sobrevivencia y para lograr un mayor desempeño (Harris, 2014).
La literatura y experiencias a nivel internacional señalan actualmente el ámbito de trabajo de esta red como una nueva agenda (Firestone y Riehl, 2005) de mejora el desarrollo de la escuela, de un liderazgo distribuido en una escuela como comunidad profesional, centrada en el aprendizaje del profesorado para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Así, hay un cierto consenso, evidenciado por la mejor investigación, acerca de que las escuelas que tienen capacidad para mejorar dependen, en modos significativos, de directivos que contribuyen activamente (dinamizan, apoyan, animan) a que su escuela aprenda a desarrollarse, superando los retos y dificultades a que tiene que enfrentarse. Igualmente los informes internacionales (McKinsey; OCDE; TALIS) ponen de manifiesto que el liderazgo de los equipos directivos es un factor crítico en la mejora de los aprendizajes. Particularmente cuando está distribuido o compartido contribuye al desarrollo de la escuela como una comunidad de aprendizaje (López Yáñez y Lavié, 2010).
Si la mejora escolar se juega en cada centro escolar, como hace tiempo ha evidenciado la investigación sobre los movimientos internacionales de “eficacia escolar” y “mejora de la escuela” (Murillo, 2004; 2005), esta no se producirá a menos que el profesorado –como comunidad profesional– aprenda a hacerlo mejor, lo que precisa su articulación por un liderazgo educativo. Este es uno de los mensajes principales en la investigación educativa más potente a nivel internacional (Day et al., 2011; Hargreaves y Fullan, 2014). La hipótesis firme en que se sostiene la apuesta es que si las escuelas están para satisfacer las necesidades del alumnado, para lograrlo, paralelamente deben proporcionar oportunidades para que los docentes puedan innovar, intercambiar experiencias y aprender juntos (Louis, 2012). Esto reitera la importancia del liderazgo centrado en el aprendizaje profesional, vinculado con entender el centro escolar como una organización que aprende o, mejor actualmente, como una “comunidad profesional de aprendizaje”, donde se comparte el liderazgo y se aprende a partir de los datos en procesos de autoevaluación (San Fabian y Granda, 2013). A su vez, se incardina a un enfoque de liderazgo distribuido, en que las tareas de mover al personal son compartidas por otros miembros de la comunidad (Harris, 2012).
El liderazgo pedagógico de la dirección escolar, según las experiencias, desempeña un papel fundamental en la puesta en práctica de una Comunidad de Aprendizaje Profesional (CPA) en una escuela: establecer un clima de confianza, promover la colaboración y el compromiso, facilitar el proceso de cambio de cultura, liderazgo docente, una práctica reflexiva sobre los datos provenientes de los aprendizajes, compartir datos e información sobre la práctica, responsabilidad compartida por los resultados, son –entre otras– sus características (DuFour et al., 2008; Stoll y Louis, 2007).
RILME, desde los aportes de la investigación, quiere incidir en la gramática organizacional de la escuela, como dispositivo para “desarrollar la capacidad de las escuelas para tomar control de su práctica pedagógica” (Elmore, 2010:10). Generar la construcción de capacidad (capacity building) de la escuela para gestionar el cambio, por medio, entre otros, de procesos de autoevaluación y mejora (San Fabián y Granda, 2013). Como aprendizaje organizacional se tiene que inscribir en un proceso interno de desarrollo de la escuela. Y esto, para no quedar –de nuevo– en buenas intenciones, exige cambios organizativos que fuercen las prácticas educativas que deseamos. Los grupos que componen la red, por su trayectoria, son muy sensibles a los cambios en las estructuras organizativas, que creen las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y fuercen las prácticas educativas que deseamos (Bolívar, 1999; González, 2011; López-Yáñez, 2012; San Fabián, 2011). Por esto, rediseñar los lugares de trabajo y (re)culturizar los centros escolares para redistribuir roles y estructuras que permitan hacer de la escuela no sólo un lugar de aprendizaje sino un contexto donde los docentes se apasionen con su trabajo no es fácil, pero tampoco algo desconocido. Contamos con buenas experiencias y con evidencias internacionales sobre cómo otros modos de organizar el trabajo escolar consiguen lograr una cultura escolar favorable a lo que se quiere.
Investigar la construcción de capacidades internas para la mejora
Dos puntos de vista, según la revisión de Sleegers y Leithwood (2010), con abordajes diferentes, han dominado la investigación sobre mejora de la escuela y cambio educativo. El primero, largamente dominante, externo o de fuera (“outside” view), se refiere a la aplicación de diseños de reforma desarrollados externamente en las escuelas. El asunto es qué estrategias racionales emplear para que los maestros, como seres humanos racionales, implementen el cambio en sus aulas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. En esta perspectiva, los docentes son meros receptores y consumidores de programas externos. Por el contrario, el segundo, al que denominan interno o desde dentro (“inside” view), se centra en la capacidad de la escuela para transformarse a sí misma en un entorno que apoya el aprendizaje docente. El cambio, en este caso, es considerado como parte de un proceso más amplio de dar sentido a las situaciones en las que los profesores trabajan y viven, a través de la reflexión colectiva sobre modos de pensar y de hacer. Esta reestructuración tiene como objetivo relevante “crear oportunidades para el cambio a nivel local e incrementar la construcción de capacidad de aprendizaje en la escuela”, dado que “el aprendizaje docente en el contexto de trabajo se considera un componente clave para una mejora escolar exitosa” (p. 557). En este contexto la autoevaluación es uno de los dispositivos más relevantes para crear internamente capacidades para la mejora.
La mejora escolar, como enfoque de cambio educativo, ampliamente entendida, “se refiere tanto al incremento de aprendizajes de los estudiantes, como a la capacidad de la escuela para gestionar el cambio” (Hopkins, 2001:13). Desde entonces, la construcción de capacidades (building capacity) se ha convertido en un factor crítico. Stoll y otros (2006) lo vinculan a mejora escolar sostenible dentro de una comunidad de aprendizaje profesional. La definen como un “complejo conjunto de motivación, habilitad, aprendizaje positivo, condiciones organizativas y cultura, e infraestructura de apoyo…(que) da a los individuos y grupos, así como a toda la comunidad y al sistema escolar el poder para comprometerse y mantener el aprendizaje a lo largo del tiempo” (p. 221). Entre otras dimensiones comprende: tomar decisiones informadas, crear y mantener las condiciones necesarias, la cultura y las estructuras; facilitar el aprendizaje; y asegurar interrelaciones y sinergias entre todos los componentes.
Un enfoque interno de la mejora necesariamente se apoya en la capacidad de la escuela para transformarse en un entorno que promueva el aprendizaje docente y el cambio. Se trata de vincular dimensiones estructurales y culturales del trabajo en la escuela con el aprendizaje del profesorado. Aquí juega un papel de primer orden el liderazgo pedagógico de la dirección escolar (Bolívar, 2012; Murillo, 2006; González, 2011b; López-Yáñez et al., 2003; Coronel, 2005; Coronel et al., 2012). Son las condiciones organizativas (tales como toma de decisiones participativas, trabajo en equipo y colaboración, apertura y clima de confianza, valores compartidos y responsabilidad colectiva, junto a un liderazgo pedagógico) los prerrequisitos para unir el desarrollo profesional y el desarrollo de la escuela como organización.
La construcción de capacidad colectiva de la escuela no se hace en el vacío, sino para incrementar la mejora de la escuela, que debe evidenciarse en los resultados. Por eso Fullan y otros (2006) han llamado la atención sobre la necesidad de combinar “la construcción de capacidades con un enfoque en los resultados” (capacity building with a focus on results). Más específicamente comenta: “Construir capacidades implica el uso de estrategias que aumenten la eficacia colectiva en todos los niveles del sistema en el desarrollo y movilización de conocimientos, recursos y motivación, todos los cuales son necesarios para elevar el nivel y cerrar la brecha de aprendizaje de los estudiantes en todo el sistema” (p. 88).
Investigar el liderazgo
La literatura actual ha destacado el papel que desempeña el liderazgo pedagógico en organizar buenas prácticas educativas en los centros y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje. Tras la práctica docente en el aula, el liderazgo escolar es el segundo factor más influyente en los resultados de los alumnos, compartiendo los líderes efectivos unas características y prácticas similares (Leithwood et al., 2004). Leithwood y Louis (2011) mantienen que hay una “conexión crítica” entre el liderazgo del equipo directivo (y otros líderes, en un liderazgo colectivo o distribuido) y los aprendizajes de los estudiantes, no directa sino mediada por otros factores (familias, centro escolar y otras influencias en el aula). En este contexto, nos importa mostrar cómo la capacidad de un centro escolar para mejorar depende, en modos significativos de líderes que contribuyan activamente a dinamizar, apoyar y animar a que su escuela aprenda a desarrollarse, haciendo las cosas progresivamente mejor.
Esta investigación es pertinente en el momento actual en que se precisa potenciar el liderazgo, no en una línea burocrática, sino pedagógica; al tiempo que articular orgánicamente los centros educativos. Los resultados que conjuntamente podamos conseguir los grupos que conforman la Red pueden contribuir decididamente a documentar cómo provocar, en nuestro contexto, cambios significativos en los modos cómo los docentes ejercen su oficio y en la mejora de los resultados escolares de nuestros alumnos. A su vez, pueden ser contrastados con los que tanto a nivel iberoamericano como internacional se van alcanzando en el International Successful School Principalship Project (Moos, Day, et al. 2011).
Trabajando en conjunción con el International Successful School Principalship Project (ISSPP), cuyo equipo español conformamos, será objeto de la red identificar y describir prácticas que, en las respectivas Comunidades de cada Grupo, documentan un éxito en los logros educativos. Igualmente qué prácticas de liderazgo crean un contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente, de todo el centro escolar, impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes del alumnado (Day y Gurr, 2014). Más específicamente, como delineaban Firestone y Riehl (2005) en la nueva agenda de investigación sobre liderazgo, “cómo los directivos pueden ayudar a los profesores a aprender lo que precisan conocer para ser mejores profesores” (p. 175). La introducción de un paradigma orientado al aprendizaje ha significado un importante giro en la investigación.
El papel de la dirección escolar y del conjunto de líderes de una escuela, en un contexto distribuido, centrado en el aprendizaje, es siempre indirecto, puesto que no puede suplir al profesorado, ni ejercer por ellos. Este se cifra, como ha puesto de manifiesto la investigación (Robinson et al., 2009; 2014), en fomentar y participar en el aprendizaje y desarrollo docente. Su misión fundamental es “crear el capital profesional de los docentes de la escuela y de su comunidad” (Hargreaves y Fullan, 2014:174-175). En este sentido, el mejor liderazgo pedagógico consiste en posibilitar estructuras y tiempos que hagan posible “crear y hacer circular el capital profesional al transformar por completo las culturas de escuelas” (p. 193), “un liderazgo orientado a desarrollar el capital profesional de los docentes: como individuos, como equipos y como profesión” (p. 71). Lejos, pues, de continuar creyendo en líderes como salvadores heroicos individuales, como dicen los mismos autores, hoy creemos en “comunidades de líderes que trabajan juntos de manera efectiva y con el tiempo aprovechan el trabajo de cada uno” (p. 70). En fin, como hemos resaltado antes, en la escuela entendida como una Comunidad de Aprendizaje Profesional. Un cambio de un liderazgo basado en un rol vertical y jerárquico a un modelo horizontal, de construcción de capacidades (Harris, 2014).
Una dirección centrada en el aprendizaje (leadership for learning), que pretende un liderazgo distribuido (distributed leadership) entre todos los miembros, donde se abandone decididamente el control jerárquico, requiere el compromiso del profesorado de la escuela. Por eso, uno de los aspectos más interesantes de esta reconceptualización del liderazgo es su vinculación con un funcionamiento democrático de la escuela, eso sí, al servicio de los fines de la institución: ofrecer una buena educación. El liderazgo pedagógico se entiende como un grupo de gente que aprende y trabaja junta en una escuela compartiendo unos propósitos y metas, esforzándose por conseguirlas. En una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de acción, participan como colegas en el trabajo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo. Es más, no es del todo posible un liderazgo pedagógico sino en el seno de un centro que funciona como un proyecto conjunto de acción, donde el liderazgo está distribuido o compartido. En caso contrario estaríamos de nuevo en una dirección burocrática o administrativista.
Liderazgo, equidad e inclusión
Una de las cuestiones primarias que deben configurar la nueva agenda (new research agenda) del liderazgo, según establecieron Firestone y Riehl (2005) es analizar la complejidad del liderazgo para el aprendizaje y la equidad, particularmente investigando cómo gestionan la diversidad de apoyos que alumnado y profesorado suelen requerir para participar productivamente en una comunidad de aprendizaje.
Una educación equitativa y de calidad es, por definición, una educación inclusiva. La inclusión representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educación de calidad para todos. Identificar qué factores y elementos contribuyen a construir una escuela más justa y equitativa, explorando lo que puede hacer al respecto el liderazgo, al tiempo que las implicaciones para su propio ejercicio (Ruairc et al., 2013). Si bien se pueden identificar prácticas de liderazgo que son valiosas en todos los contextos; hay otras que se han demostrado más adecuadas para aquellas escuelas que atienden a alumnos con diferentes orígenes y características sociales. El liderazgo contribuye a la creación de una “cultura inclusiva” en la escuela, pero para ello, éste debe ser democrático y estar comprometido con los valores inclusivos (León, 2012).
Particularmente, los Grupos de la Universidad de Murcia (Inclusión Escolar y Equidad) y el Grupo dela Universidad Autónoma de Madrid (Cambio Educativo para la Justicia Social) han investigado contextos en los que la escuela no sea solamente para todos sino que participen todos y se viva como el lugar de todos (González, 2008; Escudero, 2013; Murillo et al., 2010). En este proceso el papel de la dirección consiste en facilitar los cauces de participación, promover la confianza de los miembros de la comunidad y optar por procesos de trabajo colaborativo que contribuyan al conocimiento y enriquecimiento mutuo. Este tipo de liderazgo promueve la capacidad de la escuela para dar respuesta a los diferentes contextos de los alumnos.